Mucha lana en el telar…

Alfredo Sepúlveda Sánchez

Licenciado en Teología y doctor en Derecho

Secretario General de USIT-EP

Parece evidente que todo trabajador, movimiento, asociación, organización sindical o simplemente el simpatizante de cualquier colectivo quiere lo mejor para el mismo. Pero esta razonable posición se reduce también, en no pocas ocasiones, a una simple declaración de intenciones en cuyo discurso se relega el «qué se entiende por lo mejor», así como si ese legítimo deseo está anclado en la realidad o es una quimera buenista que no se sustenta sino en el ensueño. Los pensamientos pueden ser utópicos en un sentido amplio, pero también deben ser realistas.

La enseñanza de la religión[1] y la formación de su profesorado lo incardinamos en ese «querer lo mejor», que debe estar arropado por ideas concretas que puedan ser desarrolladas, si hay sobre las mismas un planteamiento direccional con un determinado fin, o si se sustenta, incluso, en postulados de lege ferenda. No es aconsejable un batiburrillo de ideas superpuestas o contradictorias, pero aún menos es no tenerlas.

Por ello, y a este respecto, sin entrar en grandes precisiones y profundizaciones en estos momentos, si es necesario señalar que es absolutamente necesario que el currículo de religión confesional sea establecido, en cuanto a su doctrina se refiere, por la religión o iglesia de la respectiva confesión, pero existen otros aspectos como los culturales y morales que deberían ser pactados con el Estado, siempre que este sea un Estado moderno a estos efectos[2].

Si bien es cierto que hay que deslindar la conducta moral de la legal, pues existen leyes formuladas no desde el bien común, sino por grupos de presión o en sensibilidades ajenas al conjunto mayoritario de los ciudadanos, también lo es que la conducta moral ha de ser deslindada del ámbito de lo «religioso».[3]

Tal y como postula Kant en La religión dentro de los límites de la mera razón[4], se debe subordinar el aparato positivo de las religiones a una religión de la razón que se identifica en la práctica con la moral racional. Identificar religión y moral puede ser un grave error, pero dejar la enseñanza de la moral en centros públicos en exclusiva a las religiones, aunque la enseñanza sea confesional, puede dar lugar a disensiones graves con las leyes del Estado, toda vez que la moral es un sistema normativo que configura en una persona su concepto de bien y de mal, y cuyo objeto es la preservación y cohesión de un grupo. Es necesario señalar que la moral afecta a la dignidad de la persona y a la convivencia, y uno de los problemas que subyacen es saber quiénes se encuentran legitimados para decidir qué es lo moralmente bueno o malo y que, en definitiva, nos indicarían lo que se debe hacer.

Podemos señalar, como ejemplo de posibles disensiones, esto es, de falta de aceptación recíproca sobre la valoración moral el matrimonio homosexual, la eutanasia, cuestiones de bioética o la poligamia entre otras muchas.

A modo de ejemplo, extensible a otros aspectos, citamos a Karl-Otto Apel y su obra Transformation der Philosophie, en donde nos indica que es necesaria y urgente una moral universal vinculante para toda la humanidad, dadas las consecuencias planetarias de las ciencias en una civilización unitaria; las consecuencias técnicas de la ciencia tiene unas repercusiones tales para el obrar humano, que no es posible ya contentarse con normas regulativas de la convivencia en grupos pequeños[5].

Pero sobre la cuestión que nos ocupa, es decir, la enseñanza de las religiones y creencias, recogemos lo incluido en Los Principios orientadores de Toledo sobre la enseñanza acerca de las religiones y creencias en las escuelas públicas[6] (que entendemos que son extrapolables al conjunto de las enseñanzas, no confesionales o confesionales), elaborado por el Consejo Asesor de Expertos sobre Libertad de Religión o Creencia de la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE), que aborda las razones para la enseñanza de las religiones y creencias en un contexto de compromiso por la libertad religiosa y los derechos humanos:

• Las religiones y creencias son fuerzas importantes en las vidas de los individuos y las comunidades, y por ello tienen un gran significado para la sociedad en su conjunto. Es necesario entender estas convicciones si pretendemos que las personas se comprendan mutuamente sociedades plurales como las nuestras, y también si han de apreciar el significado de los derechos que las protegen.
• Aprender sobre religiones y creencias contribuye a la formación y el desarrollo del conocimiento de sí mismo, incluida una apreciación más profunda de la propia religión y las propias creencias. Estudiar las religiones y creencias abre las mentes de los alumnos a preguntas sobre el sentido y la finalidad de la vida, y los pone en contacto con cuestiones éticas de las que la humanidad se ha ocupado a lo largo de la historia.
• Gran parte de la historia, la literatura y la cultura resulta ininteligible sin un conocimiento de las religiones y creencias. Por lo tanto, el estudio acerca de las religiones y creencias es una parte esencial de una educación completa. El aprendizaje sobre religiones y creencias forma parte de la educación propia de cada persona, amplía los horizontes del individuo y ahonda en la visión que se tiene de las complejidades del pasado y el presente.
• El conocimiento de las religiones y creencias puede ayudar a promover un comportamiento respetuoso y a incrementar la cohesión social. En este sentido, todos los miembros de la sociedad, con independencia de sus propias convicciones, se benefician del conocimiento sobre las religiones y los sistemas de creencias de los demás.

A mayor abundamiento, traemos a colación uno de los sociólogos de la religión más importantes, Joachim Wach, que reconoce lo sagrado en estos términos:

«Lo sagrado es, más que un cuarto valor que se añada al Bien, la Verdad y la Belleza, la matriz de la que esos valores nacen, u forma y su origen común. Empleando una imagen, la religión no es una rama, sino el tronco del árbol. Por tanto, el análisis de una cultura dada no sólo implica la investigación de las doctrinas teológicas, de los mitos o de los ritos que sirven de medios para descifrar la actitud religiosa, sino que exige que se tome conciencia y se explore la verdadera atmósfera y que se estudien con cuidado las actitudes generales que revela la expresión integral de la vida religiosa».[7]

No podemos obviar que la libertad de pensamiento, conciencia y religión es uno de los derechos humanos más fundamentales, lo que nos recuerda a un prohombre, Roger Williams, pastor de la comunidad puritana de Salem, en Massachussets, que fue proscrito y desterrado de la misma por predicar y defender una libertad religiosa absoluta. Tuvo que abandonar Salem para fundar, en 1636, la ciudad de Providence en la que acogió a todos los perseguidos por sus creencias religiosas, es decir, que instituyó la libertad plena en materia de religión.

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH), en una sentencia histórica, afirmó que es un bien precioso, junto con la libertad de pensamiento y conciencia:

«La libertad de pensamiento, conciencia y religión es uno de los fundamentos de una “sociedad democrática” […]. Es, en su dimensión religiosa, uno de los elementos más vitales que conforman la identidad de los creyentes y su concepción de la vida, pero es también un bien precioso para los ateos, los agnósticos, los escépticos, y los indiferentes. De ella depende el pluralismo, inseparable de una sociedad democrática, que se ha conseguido a un alto precio a lo largo de los siglos.»[8]

Una vez señaladas las razones de la enseñanza de la religión en las escuelas públicas, en un sentido amplio, es necesario conocer la formación de los docentes de esta materia. Aquí también los «Principios orientadores de Toledo…»[9] nos indican las elevadas exigencias que los planes de estudio respecto a las religiones y creencias plantean con respecto al conocimiento, las actitudes y las competencias del profesorado.

Nos indican que hay estudios realizados en todos los Estados participantes de la OSCE que ponen de manifiesto que muchos profesores se sienten faltos de preparación suficiente para enfrentarse a la diversidad cultural y religiosa que se encuentran en las aulas. A menudo carecen de la formación para discutir sobre las diferentes religiones y filosofías de una manera justa y equilibrada, y no siempre poseen una comprensión adecuada de la relación que existe entre los derechos humanos en las cuestiones que se refieren a las religiones y creencias. Hay demasiados profesores que informan de que nunca han asistido a un curso sobre estos temas, y nunca han tenido contacto directo, en su periodo formativo, con otras culturas o sistemas de creencias, o con los principios que se derivan de los derechos humanos.

El profesorado de Religión, incluidos los de religión confesional y no confesional, no puede contentarse con impartir su «programa», sino que debe tener cierta maestría en Fenomenología y en Derechos Humanos que aborde la intolerancia y la discriminación, también en pluralismo, con especial atención hacia la diversidad cultural y religiosa en el seno de la sociedad. Un profesor de Religión en centros públicos que sea dogmático o que ejerza proselitismo, pese a seguir la postura de la confesión proponente, es un buen candidato al fracaso: «el hombre contemporáneo escucha más a gusto a los testigos que a los maestros o si escucha a los maestros es porque son testigos»[10].

El estudio realizado por la OSCE, que insistimos una vez más en que es extrapolable a los profesores de religión confesional, concluye que lo ideal sería que los profesores, presentes y futuros, pudieran, entre otras cuestiones:

• ser capaces de impartir la enseñanza acerca de las religiones y creencias dentro de un marco dominado por los derechos humanos y el pensamiento crítico. Pensamiento crítico significa que los alumnos pueden ser críticos con los puntos de vista y las opiniones de los otros y, sin embargo, respetuosos con el derecho de cada alumno a seguir el sistema de creencias por el que ha optado;
• tener un buen dominio de la materia en cuestión;
• tener conocimientos pedagógicos sobre cómo comunicarse con los alumnos y cómo motivarlos para el aprendizaje;
• comprender cada vez mejor cuáles son las maneras más eficaces de impartir estas enseñanzas de una manera respetuosa e inclusiva, y de combatir los estereotipos negativos sobre las religiones y creencias y sus fieles;
• entender el impacto que las religiones y creencias tienen en la sociedad (pasada y presente) y en la cultura;
• ser conscientes y sensibles hacia la diversidad religiosa de la comunidad en la que dan clase, y ser capaces de conectar ésta con las tendencias globales;
• comprender cada vez mejor cuál es la función de las religiones y creencias en la vida de las personas;
• saber cómo crear un entorno de aprendizaje seguro en el cual todos los alumnos se sientan respetados y cómodos a la hora de expresar sus opiniones y creencias, y en el cual el pensamiento crítico no dé lugar a la crítica personal hacia determinados alumnos debido a sus creencias y opiniones, sean éstas religiosas o no religiosas.

Puesto que la enseñanza sobre religiones y creencias es más eficaz cuando es interdisciplinar y se basa en los derechos humanos, es necesario tener en cuenta su base inclusiva, pero sin ningún desmerecimiento, también crítica. No es ineludible sacralizar, conceptualmente, la Declaración Universal de Derechos Humanos:

1. Los Derechos Humanos de Naciones Unidas (1948), son parte de una ideología enunciada después de la II Guerra Mundial.
2. Estos Derechos Humanos son la base de su redefinición histórica para amoldarlos a los constantes cambios que se producen. Así, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos del Consejo de Europa, en sus sentencias readecúa los Derechos Humanos a las realidades actuales.
3. Un problema importante, tal y como sostuvo Jacques Maritain, es el de la fundamentación de los Derechos Humanos, aunque al parecer más tarde expresó que estaban basados en la dignidad humana, en lo que entendemos como prius lógico y ontológico para la existencia y especificación de los demás derechos.
4. El jurista Hans Kelsen afirmó que el catálogo de Derechos Humanos es ajurídico, porque solo se convertirán en Derechos si eran puestos al amparo de una constitución que los defendiese.
5. Los derechos no son una posesión, sino un ejercicio en el aquí y en el ahora, pero dependen de la capacidad de un Estado para hacerlos efectivos. Por eso son derechos de los ciudadanos.
6. Los Derechos Humanos, mayoritariamente, se basan en la ética y no en lo jurídico o lo político, al tomar como sujetos de derechos a los individuos y no a los ciudadanos, haciendo abstracción de las fronteras, de las culturas, de las etnias, etc.
7. Los Derechos Humanos no son derechos naturales, ni anteriores ni independientes de los derechos positivos: son ideológicos dentro de un proceso histórico de industrialización.

Es bien conocido que la Iglesia católica[11] tuvo una clara oposición a la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Es con Juan XXIII y su «aggiornamento», y con la encíclica Pacem in terris[12], de 1963, en la que se cambia el posicionamiento de la Iglesia respecto a la defensa de los derechos humanos, que a su vez se reforzó con la enseñanza de la constitución Gaudium et Spes[13], del Concilio Vaticano II, «piedra angular en la recepción eclesiástica de los derechos humanos».[14]

La Pacem in terris tiene un reconocimiento expreso de derechos y obligaciones, entre los que destacan con sus respectivas explicaciones y desarrollo:

Derechos del hombre

El derecho a la existencia y a un decoroso nivel de vida; derechos familiares; derechos económicos; derecho a la propiedad privada; derecho de reunión y asociación; derecho de residencia y emigración; derecho a intervenir en la vida pública; derecho a la seguridad jurídica.

Los deberes del hombre

Entre otros, el deber de respetar los derechos ajenos; el deber de colaborar con los demás; el deber de actuar con sentido de responsabilidad.

Es evidente que este posicionamiento e insistente enseñanza de la Santa Sede respecto de los derechos humanos ha sido enormemente beneficiosa para esta causa en el mundo, siendo de vital importancia el discurso del papa Juan Pablo II, en el que se preguntaba:

«¿Cómo no constatar que todavía hoy cientos de millones de seres humanos ven amenazados constantemente sus derechos a la vida, a la libertad, a la seguridad, que no se respeta la igualdad entre todos ni la dignidad de cada cual, que se levantan nuevas barreras por motivos de raza, color, sexo, lengua, religión, opiniones políticas u otra clase de convicciones, de origen nacional o social? ¿Y qué decir de ciertas violaciones todavía más sutiles y que también atentan contra los derechos de las personas y de los grupos humanos?»[15]

Pero tampoco podemos olvidar que ni el Estado de la Ciudad del Vaticano es un Estado de derecho, ni el Vaticano, en cuanto Estado asociado a las Naciones Unidas, ha suscrito los Pactos sobre derechos humanos aprobados por la ONU en diciembre de 1966. Tampoco ha suscrito la gran mayoría de los convenios, convenciones y protocolos que las Naciones Unidas han propuesto para la aplicación de los derechos humanos a situaciones tan graves como los crímenes contra la humanidad, la tortura, los delitos de genocidio o las abundantes discriminaciones que hacen imposible la igualdad de derechos de todos los seres humanos.[16]

En el informe realizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación[17], se afirma que en las escuelas conviene avanzar en la integración de la enseñanza religiosa, confesional o no, en el conjunto de metas escolares. En particular, no solo con el derecho que corresponde a los padres para educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas o morales, sino también con la formación integral de los estudiantes para fomentar el pleno desarrollo de la personalidad y el respeto hacia los derechos humanos en una sociedad pluralizada.

En concreto y para finalizar, conforme a la enseñanza religiosa confesional propia del ordenamiento jurídico español, el citado informe sostiene que es necesaria una revisión que ponga en valor esta área de conocimiento y al profesorado de Religión en el entorno de las sociedades plurales. No es objeto de discusión la constitucionalidad de la enseñanza religiosa confesional en Europa; sin embargo, es igualmente cierto que la actitud beligerante de ciertos sectores de la sociedad civil —también de algunos partidos políticos de corte populista— provocan fisuras en la sociedad sobre este tipo de enseñanza, que se trasladan principalmente a la configuración de la asignatura de Religión y a su alternativa dentro del plan de estudios, a su evaluación, carga lectiva, etc. El resultado en la práctica es bien conocido, ya que permite dignificar o devaluar la función de la enseñanza de la religión confesional en el contexto de la escuela pública[18].

Estas pequeñas reflexiones solo pretenden señalar un problema y abrir un posible debate que desemboque en un consenso amplio, porque la enseñanza de las religiones trae a colación lo dicho por Stuart Mill: «Aquel que conoce sólo su propia versión de los hechos, sabe poco de estos.»

[1] Constitución española, artículo 27.3: «Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.» Y artículo II del Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, firmado en la Ciudad del Vaticano el 3 de enero de 1979: «Los planes educativos en los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Grados de Formación Profesional correspondientes a los alumnos de las mismas edades incluirán la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales.»

[2] La encuesta realizada en el informe Perspectivas ciudadanas y del profesorado hacia la religión, su presencia pública y su lugar en la enseñanza, pág. 70, sostiene que el 77,7 % de los docentes de Religión católica entienden que el currículo de esa asignatura debería pactarse entre autoridades religiosas y la administración educativa: https://www.sociedadyeducacion.org

[3] Flecha Andrés, J. R.: Teología moral fundamental, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2010, págs. 8 y 9.

[4] Citado por Martín Velasco, J.: «Religión y moral», revista Isegoría nº 10, 1994, pág. 53: «La moral, en cuanto está fundada sobre el concepto del hombre como un ser libre que por el hecho de ser libre se liga él mismo por su Razón a leyes incondicionadas, no necesita ni de la idea de otro ser por encima del hombre para conocer el deber propio ni de otro motivo impulsor que la ley misma para observarlo… Así, pues, la Moral por causa de ella misma no necesita en modo alguno de la Religión, sino que se basta a sí misma en virtud de la Razón pura práctica.»

[5] Citado por Cortina, A.: Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica,  Editorial Tecnos, sexta edición, 2000, pág. 39.

[6] https://www.osce.org/es/odihr/29155: «Los Principios Orientadores proporcionan una guía práctica para elaborar planes de estudio de la enseñanza de la religión, para garantizar que los planes de estudio de desarrollen de forma justa, y normas sobre cómo podrían llevarse a la práctica. No pretenden proponer un plan de estudios de la enseñanza de la religión, ni propugnan ningún enfoque determinado en relación con estas enseñanzas.»

[7] Citado en Martín Velasco, J.: «Religión y moral», op. cit., pág. 55.

[8] [Kokkinakis c. Grecia (TEDH, ap. Nº 14307/33, 1993), apartado 31].

[9] Principios orientadores de Toledo…, op. cit., pág. 58 y ss.

[10] Evangelii nuntiandi, IV. Medios de Evangelización, 41, Pablo VI, https://www.vatican.va/content/paul-vi/en/apost_exhortations/documents/hf_p-vi_exh_19751208_evangelii-nuntiandi.html

[11] Eso no impide que señalemos que la dignidad humana «hace referencia a un concepto filosófico, inicialmente ajeno al Derecho, de originaria filiación cristiana, luego secularizado por el humanismo renacentista e incorporado a la moral ilustrada, el cual alcanza relevancia universal merced a su asunción, a modo de reacción antitotalitaria, tras los horrores de la II Guerra Mundial, por parte del Derecho internacional humanitario, irradiándose a las nuevas Constituciones tras aquélla elaboradas», tal y como se refiere en Porras Ramírez, J.M.: «Eficacia jurídica del principio constitucional de la dignidad de la persona», Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, vol. XXXIV (2018), págs. 202 y 203.

[12] Pacem in terris, Carta encíclica sobre la paz entre todos los pueblos que ha de fundarse en la verdad, la justicia, el amor y la libertad: https://www.vatican.va/content/john-xxiii/en/encyclicals/documents/hf_j-xxiii_enc_11041963_pacem.html

[13] Gaudium et spes, Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual: https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_const_19651207_gaudium-et-spes_sp.html

[14] Castillo, J. M.: «La Iglesia y los Derechos Humanos», Anales de la Cátedra Francisco Suárez, 41 (2007), pág. 85.

[15] Discurso de Juan Pablo II con motivo del cuarenta aniversario de dicha Declaración Universal de los Derechos Humanos, 6 de diciembre de 1988.

[16] Castillo, J. M.: «La Iglesia y los Derechos Humanos», op. cit., pág. 75.

[17] Enseñanza y profesorado de religión en Europa: radiografía de un sistema en evolución, pág. 65: https://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/DOCUMENTO-DE-TRABAJO-1_SC_RE_ED_WEB_23042021.pdf.

[18] Ibídem, pág. 67.