La evaluación de competencias en el área de Religión (2)
Desde que el sistema educativo se basa en el desarrollo y adquisición de competencias, uno de los retos que se le presenta al profesorado es la evaluación de dichas competencias. Continuamos con la serie de artículos que aborda este tema.
Continuamos con esta serie de artículos sobre la evaluación de las competencias en el área de Religión.
Alineación de elementos curriculares: la clave para la validez en la evaluación
El diseño de toda actividad de evaluación debería fundamentarse en los aprendizajes que se pretenden evaluar para comprobar el nivel de logro que han adquirido los estudiantes. Así, permiten obtener distintas evidencias de nuestro alumnado: respuestas a preguntas, desempeños, procesos y productos.
Los referentes de la evaluación (en término de aprendizaje), no pueden ser otros que la concreción que se hace de éstos en los criterios de evaluación. Sea en el marco de un área, materia o ámbito, y que se relacionan con los objetivos generales de etapa, competencias específicas y saberes básicos.
Una evaluación válida y fiable procurará que las actividades de evaluación permitan desarrollar y comprobar los aprendizajes definidos en el currículo y, a su vez, estos aprendizajes guiarán la selección y configuración de los instrumentos de evaluación. La alineación de estos tres elementos: criterios, actividades e instrumentos de evaluación, por tanto, se considera crucial en el diseño de la evaluación.
Una competencia es un desempeño. Un desempeño supone integrar conocimientos, destrezas (habilidades y procedimientos) y actitudes y aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida (lo que denominamos el contexto). La competencia supone un hacer y un ser que se enfrenta de forma eficaz a la resolución de problemas. No es sólo un saber. Es un saber aplicado (hacer, “hago cosas de manera competente”) y un saber integrado a mi persona (un ser, “soy una persona competente en…”) que me permite resolver problemas de forma eficaz. Los conocimientos, las destrezas y las actitudes de cada competencia, son las tres dimensiones de la competencia: dimensión cognitiva (conocimientos), dimensión instrumental (destrezas y procedimientos) y dimensión actitudinal (actitudes y valores).
Por eso, se identifica la competencia con su desempeño, porque representa una aplicación práctica de lo que se sabe. Una competencia no es únicamente “poder hacer” (capacidades), ni sólo un “saber hacer” (conocimientos exclusivamente), sino que es “hacerlo”.
Por tanto, evaluar una competencia es evaluar su desempeño. Se trata de evaluar la resolución de una tarea o problema con eficacia.
Para la evaluación de competencias deben proponerse actividades que recojan evidencias que demuestren el grado de desempeño de nuestro alumnado y, para ello, utilizaremos los instrumentos de evaluación que se presenten como más idóneos. Esto es, supone diseñar instrumentos en los que el alumnado demuestre con desempeños (evidencias) que puede realizar las tareas de las competencias exigidas.
La siguiente tabla ilustra la relación entre las dimensiones de las competencias, los instrumentos de evaluación que podemos usar y el tipo de evidencia que recogen dichos instrumentos.
Esta tabla nos ayuda a reflexionar sobre qué evidencias pedimos a nuestro alumnado y qué dimensiones de las competencias observamos en las mismas. Por ejemplo, si queremos evaluar conocimientos (aprendizaje de contenidos), las respuestas a preguntas (orales, escritas) sería un medio adecuado; pero no podremos evaluar destrezas y actitudes con un cuestionario.
Por ello se hace necesario combinar distintas evidencias: desempeños, productos, procesos y respuestas a preguntas, con unos buenos indicadores, y, así, obtendremos unos potentes instrumentos de evaluación. Estos indicadores deben surgir del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación.
La evaluación “tradicional” está centrada únicamente en un currículo basado en la adquisición de conocimientos, cuya principal fuente de evidencia son las respuestas que proporciona el alumnado por medio de un cuestionario o examen (instrumento de evaluación).
La evaluación de una situación de aprendizaje en clave competencial se basa en un currículo donde predominan los aprendizajes basados en conocimientos, destrezas, habilidades y valores y actitudes, que se centra en la obtención de evidencias a través de desempeños, productos y procesos, utilizando para la valoración de los aprendizajes instrumentos como: rúbricas, escalas de valoración y listas de cotejo o comprobación.
Tipos de evidencia
Según hemos visto en la tabla anterior, disponemos de los siguientes tipos de evidencias:
- Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito, oralmente, digitalmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos (frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas conceptuales, diagramas de flujo.
- Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo en un blog, poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias, vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos…
- Desempeños y procesos: presentación oral, coreografía, demostración en ciencias, habilidades físicas, actuación teatral, debate, recital, exhibición artística, toma de decisiones, proceso de descripción, análisis, creación, planificación, revisión, diálogos, participación en grupo…
¿Cuál es el tipo de evidencia más adecuado en una situación de aprendizaje? La respuesta surge del análisis de competencias específicas y criterios de evaluación. También de sus descriptores operativos asociados, del contexto que hemos definido en la situación de aprendizaje, de los saberes básicos… Y como conocedores de la idiosincrasia del área o ámbito, propondremos las evidencias que mejor se adecúen a esos criterios de evaluación.
La combinación de varias evidencias nos da un enfoque más amplio (y sigue con ello un principio DUA); sin embargo, su número excesivo no se hace manejable en el aula, debiendo elegir las que más información nos aporten sobre lo descrito en el criterio de evaluación .
Hay que valorar también los diferentes aprendizajes abordados en nuestra situación de aprendizaje, porque es muy probable que una misma evidencia nos aporte información suficiente para la valoración de varios criterios, si lo que observamos (indicadores de logro) está realmente bien definido. En muchos casos las evidencias de aprendizaje forman parte del quehacer de clase y sobre ellos observamos con nuestros instrumentos. Esto se da especialmente en la etapa de educación infantil.
Una buena práctica docente es preguntarnos si con las evidencias que vamos a pedir a mi alumnado, reflejan los aprendizajes esperados y definidos en los criterios de evaluación y las competencias específicas (con sus descriptores operativos). La cuestión es ¿son suficientes y con ello valoro la globalidad? Si no son suficientes, debemos añadir nuevas evidencias. Pero si percibimos que son excesivos para su manejo en clase, es probable que debamos revisarlos y disminuir su número.
La situación de aprendizaje es, por encima de todo, un desempeño que implica globalidad. Por ello, la evidencia con más valor es la realización de la Situación de Aprendizaje, considerando claramente el proceso, si la hemos diseñado realmente de una forma competencial.
Para valorar y calificar los criterios de evaluación de nuestra situación de aprendizaje utilizaremos distintos instrumentos de evaluación, entre ellos, con un papel relevante, las rúbricas, ya que pone el foco en el desempeño.
En próximos artículos abordaremos los instrumentos de evaluación.
Todos los artículos de este serie:
La evaluación de competencias en el área de Religión (1)
La evaluación de competencias en el área de Religión (2)
La evaluación de competencias en el área de Religión (3)
La evaluación de competencias en el área de Religión (4 y última)
