Educación religiosa en las escuelas de Europa

Los dos editores responsables, profesores de la Universidad de Viena, uno protestante y el otro católico, han logrado llevar a término una empresa que tiene algo de temerario. Han hecho falta diez años desde la concepción del primer proyecto de la investigación (2011) hasta la edición completa en inglés de los seis volúmenes, publicados de forma sucesiva desde 2014 hasta 2020. Han participado unos setenta colaboradores, escogidos en general entre los expertos de los respectivos países y las respectivas lenguas. En realidad, la obra contiene más de cincuenta informes, incluyendo no solamente a los veintisiete países miembros de la Unión Europea, sino a la totalidad de los países del continente europeo.

En efecto, el panorama se extiende hasta los confines de Europa oriental (Armenia, Azerbaiyán, Bielorrusia, Georgia, Moldavia, Rusia, Ucrania) y hasta el área balcánica (Albania, Bosnia-Herzegovina, Kosovo, Macedonia, Montenegro, Serbia), incluye también a Turquía y no olvida a los Estados occidentales denominados “menores”, como Andorra, Liechtenstein, Mónaco y San Marino. Por la conocida disparidad que existe en el Reino Unido entre sus sistemas educativos subnacionales, se le han dedicado cuatro informes distintos (Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda del Norte). Habría sido útil incluir también un informe sobre la situación específica de la religión en la red transnacional de las “escuelas europeas”.

La subdivisión en seis volúmenes, encuadernados de forma independiente y con una totalidad de mil seiscientas páginas, obedece al mapa geográfico del continente, subdividido justamente en seis macrorregiones consideradas suficientemente homogéneas desde el punto de vista cultural-religioso: Europa central; Europa occidental; Europa septentrional o escandinava; Europa oriental o eslava; Europa del sudeste o balcánica; y Europa meridional o mediterránea.

Esquema de los informes

Un primer valor de la obra está dado por el esquema inicial sobre el cual se ha construido cada uno de los informes. Se ha pedido a cada uno de los autores de los informes que se atengan escrupulosamente a un guion detallado en trece ítems descriptivos, a saber: un rápido trasfondo sociorreligioso del país; el marco jurídico de la enseñanza religiosa y de las relaciones entre Estado y comunidades religiosas; el desarrollo reciente de las políticas educativas nacionales; la tipología de las escuelas de gestión pública y privada; la identidad de la asignatura de enseñanza religiosa (concepciones y finalidades); aspectos prácticos de la didáctica religiosa (contextos, tiempos, métodos, etc.); las eventuales asignaturas alternativas; el desafío de la diversidad religiosa (tal como se la aborda); qué cultura religiosa hay en la escuela fuera de la hora de religión; formación y nombramiento de los docentes de Religión; investigaciones y estudios científicos en la materia; expectativas y desiderátums en un horizonte europeo; eventuales informaciones suplementarias.

De allí surge un guion detalladamente pensado como espectro exhaustivo de indicadores objetivos comunes y necesarios para someter a una radiografía el estado de una asignatura escolar extremadamente fragmentada tanto en las concepciones conceptuales y epistemológicas como en las formas organizativas y didácticas. Queda claro, pues, que el módulo de investigación adoptado no es de los acostumbrados sondeos de opinión realizados para detectar los índices de aprobación más o menos subjetiva de los distintos protagonistas de la enseñanza de religión, sino mostrar todas (y solamente) las coordenadas objetivas y sistemáticas de la oferta de alfabetización religiosa y de su impacto en los distintos contextos nacionales.

Una lectura comparativa

Si, por una parte, el esquema adoptado ha obligado a los redactores a adecuarse al vínculo de una pauta estándar prestablecida, por la otra, dicho esquema revela ser muy apto para los fines de una lectura comparativa de los datos objetivos que emergen entre país y país o entre grupos de países. No obstante, la lectura no siempre carece de insidias por la evidente polisemia de muchos términos clave que aparecen de forma recurrente en los informes nacionales.

Como se sabe, dichos informes provienen de una constelación de áreas sociolingüísticas diversas, cada una de las cuales tiene originalidades lexicales y resonancias históricas particulares que es difícil traducir a otra lengua. Y no basta para nada haber traducido cómodamente todos los informes a un inglés vehicular para garantizar la fidelidad a los significados cruciales del léxico original.

No son pocos los posibles equívocos que se encuentran a la vuelta de la esquina, comenzando justamente por ciertos términos centrales como el par conceptual de religious education-religious instruction (sabido es que en las lenguas romances el sentido de los dos sustantivos es más bien inverso al literal), laïcité (imposible de traducir al inglés y al alemán sin la impropia secularisation o secularism), public school (que no es siempre sinónimo de escuela estatal), religious school o church school o école libre o escuela concertada (que no son en modo alguno escuelas privadas ni dependen siempre solamente de la gestión eclesial). El atributo confesional no tiene el mismo significado si se habla de la enseñanza inglesa o de la alemana, y la confesionalidad alemana no es la italiana, y esta última difiere incluso de la española.

Los ejemplos de palabras-trampa o falsos amigos podrían multiplicarse. Las mismas Constituciones de las diversas naciones contienen un irrenunciable “genio” jurídico propio, hasta el punto de que los sistemas educativos que de ellas dependen estructuran la educación escolar según parámetros no fácilmente intercambiables a través de las fronteras. Todo ello por no hablar de la diversa fuerza contractual (formalmente concordataria o informalmente sociológica), de la cual pueden gozar tanto las Iglesias cristianas históricas del continente como las nuevas comunidades religiosas o filosóficas recientes, en sus relaciones no siempre irénicas con las políticas educativas nacionales.

Estos y otros factores tornan problemáticas, cuando no poco fiables, ciertas lecturas comparativas apresuradas que acostumbran limitarse a monitorear los datos organizativos y cuantitativos de la enseñanza religiosa (en la práctica, las habituales bases de datos estadísticas, en analogía, por ejemplo, con los criterios de las valoraciones PISA), corriendo así el peligro de subestimar los aspectos empíricamente menos llamativos pero educativamente más incisivos y, a veces, decisivos.

En realidad, la presente reseña de los informes nacionales no se atreve a aventurarse en interpretaciones comparativas generales, sino que reserva un par de excelentes artículos para plantear críticamente el problema, para alertar sobre los límites y las derivas de ciertas valoraciones comparativas y para ofrecer algunos análisis ejemplificadores, limitándose a algún país de Europa central y septentrional (cf. los artículos del alemán F. Schweitzer, volumen 1, 16-38 y de la noruega O. M. Hovde Bråten, volumen 3, 19-43). Otro significativo informe transversal es el del inglés R. Jackson, de la Universidad de Warwick (volumen 2, 19-41), que razona sobre la “dimensión europea” de la educación religiosa escolar, poniendo de relieve cómo las orientaciones emanadas de los organismos europeos (Consejo de Europa, OSCE, ECRI), los frecuentes encuentros supranacionales de asociaciones profesionales de expertos y de docentes, como también diversas investigaciones científicas promovidas por las universidades sobre el desarrollo académico de los estudios religiosos, han incentivado en los últimos veinte años no una discutible homologación de las enseñanzas religiosas, sino una plausible tendencia a la “europeización” (todavía en estado naciente) de los distintos modelos de aculturación religiosa.

Papel de las Iglesias en la historia y en la escuela

No podía faltar (siempre más allá de los distintos informes) una mirada sintética al papel relevante que desempeñan globalmente en la historia y en la escuela europeas las Iglesias cristianas y, actualmente, otras creencias religiosas. A ello se refieren por lo menos tres artículos ad hoc colocados oportunamente dentro de los volúmenes 4-6 en razón de la prevalencia confesional en las respectivas regiones: el punto de vista de las Iglesias ortodoxas sobre la educación religiosa (Y. Danilovich, volumen 4, 15-27), un panorama europeo de la enseñanza religiosa islámica (E. Aslan, volumen 5, 15-21), y el papel del catolicismo romano en la construcción de Europa y, en particular, en la instrucción religiosa escolar (F. Pajer, volumen 6, 15-40).

Un mosaico europeo

La obra, de pretensiones casi enciclopédicas, ofrece indiscutiblemente una panorámica europea atendible y detallada con su mosaico de no menos de cincuenta y tres informes detalladamente pensados y documentados, aunque, lamentablemente, también datados y, por tanto, destinados a “envejecer” inexorablemente, dada la volubilidad incesante del objeto examinado. En efecto, la escuela misma está siendo objeto de reforma permanente un poco en todas partes; la demografía religiosa de las clases escolares experimenta evoluciones sorprendentemente rápidas en el variopinto tablero de ajedrez europeo; el mismo perfil didáctico y hasta jurídico de los cursos de religión no cesa de sufrir innovaciones frecuentes y, en algunos casos, radicales.

Los informes de Bélgica y Luxemburgo, por ejemplo, describen aquí una enseñanza religiosa detenida en 2013 (el correspondiente volumen 2 de la serie fue publicado en 2014), mientras que, entre 2016-2018, se produjeron reformas gubernamentales sustanciales que han reemplazado los anteriores cursos confesionales opcionales por currículos obligatorios de “Cours philosophiques et citoyenneté” (Bélgica) y de “Vie et société” (Luxemburgo). Del mismo modo, y como es obvio, los informes sobre Noruega, el país de Gales y el cantón del Tesino no han podido actualizarse respecto de los nuevos programas que estos países han introducido en 2020.

Pero novedades más o menos importantes en cuanto a las reformas escolares, de currículos, de didáctica, se han producido en estos años en la generalidad de los países europeos (Austria, Grecia, Inglaterra, Irlanda, España) y, desde luego, siguen produciéndose, sin que una serie en formado impreso como esta, aun siendo ejemplar en muchos aspectos, pueda seguir y actualizar los datos efectivos en tiempo real. Una materia tan proteiforme en sus connotaciones de forma y de sustancia soporta mal una codificación duradera en el tiempo.

Para obviar esos límites inevitables del formato impreso, harían falta por lo menos ágiles y oportunas actualizaciones periódicas (por ejemplo, anuales), preferiblemente en formato digital, que los editores responsables y las casas editoriales de esta imponente obra podrían loablemente comprometerse a ofrecer a los destinatarios profesionales e investigadores europeos interesados, así como a las bibliotecas especializadas. Y, entre las futuras actualizaciones necesarias, yo incluiría también las bibliográficas, porque (siento decirlo, pero es preciso hacerlo) toda la obra rezuma casi exclusivamente literatura de habla inglesa y, de forma subordinada, alemana, mientras que, tristemente, se ignora la producción científica publicada en las lenguas neolatinas (aparte de la bibliografía de apoyo, referida en el apéndice de los respectivos informes nacionales).

Que el inglés se imponga también en Europa como lengua vehicular puede ser una necesidad ya inevitable, pero que pretenda convertirse subrepticiamente en barrera discriminatoria entre culturas e investigaciones científicas es académicamente inaceptable.

Para concluir, una última sugerencia práctica para las casas editoras: sería de extrema utilidad para los lectores que tuviesen la intención de valorizar lo mejor posible esta rica “enciclopedia” europea poder disponer de un breve léxico esencial de aquellos términos fundamentales o idiomáticos que aparecen en el vocabulario (jurídico, administrativo, pedagógico, curricular) de cada sistema nacional o de cada una de las principales áreas lingüísticas del continente.

Con ello se ganaría en comprensibilidad de los textos y se evitarían, como se indicaba más arriba, engorrosos malentendidos en la delicada transferencia semántica de una lengua a la otra.